Theorie

Uitwerking genre ‘design presentation and discussion’

“A good crit is one where the student is able to present their idea to you in a manner that causes discussion. I don’t care if the audience says they hate it or they love it. That’s not the issue, but that it’s essentially explained well enough so that one idea … causes some sort of interaction.”(Dannels, 2005, p. 149)

I Benaming genre

  • Termen die in de literatuur gebruikt worden voor het doelgenre: design presentation, design studio presentation, design proposal presentation, design critique, crit, jury. De eerste drie termen zijn vooral gericht op het eerste deel van het genre (de presentatie), de laatste drie op het tweede deel (de discussie; zie ook sectie IV en V).
  • Gezien het belang van beide delen van het genre in de onderzoekscontext wordt voorgesteld te kiezen voor de benaming ‘ontwerppresentatie en –discussie’ in het analysekader.

II Typering genre

  • Het genre kan getypeerd worden als een hybride genre (Van Kruiningen, 2013), ook wel ‘workplace genre’ genoemd (Dannels, Anson, Bullard, & Peretti, 2003) of getypeerd als genre gericht op ‘preparing for professional practice’ (Gardner, Nesi, & Biber, 2018). Het houdt in dat het genre zowel aspecten van een ‘professional genre’ als van een ‘academic genre’ bevat. Een professioneel aspect is bijvoorbeeld dat studenten zich in het genre richten tot een ‘authentieke opdrachtgever’ en daarbij de focus niet op zichzelf leggen als spreker (zie bijv. Darling, 2005). Tegelijkertijd willen studenten, vanuit een meer academische focus, juist als spreker laten zien wat zij geleerd hebben en richten ze zich veelal tot hun docenten. Deze academische focus lijkt overall sterker te zijn, zowel onder studenten als onder docenten (e.g. Dannels & Housley Gaffney, 2009; Dannels & Norris Martin, 2008; Vrchota, 2011).
  • Het genre kan verder getypeerd worden als een soort ritueel om studenten te introduceren in het veld van design, om hen te leren hoe professionals acteren in de ‘design arena’, aldus Dannels (2005). Zij stelt het volgende: “An important genre that both allows students to construct mechanical engineering knowledge and affords a vehicle through which an individual can perform, with more or less fluency, the role of engineer and the discourse of engineering” (p.21).
  • In vervolg op het voorgaande kan het genre getypeerd worden als een genre met een ‘highly emotional’ karakter (Frederickson, 1990; Melles, 2008). Het geven van een ontwerppresentatie, maar vooral ook het ontvangen van feedback erop is voor studenten een vorm van acculturatie die veel impact heeft op hun emoties, aldus Melles (2008). Dannels (2005, p. 156) schrijft hierover ‘it is of great importance to explore issues of climate, anxiety, equity, supportive and defensive communication, and student responses to feedback’ (2005, p. 156).
  • Daarnaast kan het genre als een ‘social process’ worden opgevat (Jornet & Roth, 2018). In de interactie tussen studenten en toehoorders wordt middels taal betekenis gegeven aan ontwerpideeën (cf. Vygotksy, 1978). Er wordt getracht verschillende manieren van ‘seeing the object’ nader tot elkaar te brengen, bijvoorbeeld door te refereren aan reeds bestaande objecten (Eckert & Stacey, 2000; Murphy, Ivarsson, & Lymer, 2012).
  • Tot slot kan het genre getypeerd worden als multimodaal: een ‘oral and verbal genre’ dat sterk leunt op visuele artefacten zoals een model, schets, tekening of simulatie (Dannels, 2005), die vaak middels gebaren met elkaar worden verbonden (Jornet & Roth, 2018; Murphy et al., 2012). De artefacten, getoond op een tafel of aan de muur, vormen de belangrijkste component van het verhaal van de student (Dannels, 2005; Murphy et al., 2012).

III Doel genre

  • Het genre ontwerppresentatie is erop gericht om toehoorders te enthousiasmeren voor een ontwerpidee (persuasief doel), maar ook om hierover in discussie te gaan (interactief doel) (Dannels, 2005; Murphy et al., 2012). Enerzijds maakt de spreker zich dus hard voor zijn eigen idee, anderzijds dient hij open te staan voor feedback om het idee aan te passen aan de wensen van de opdrachtgever/toehoorder.
  • Deze dubbele focus kan een spanningsveld oproepen zoals Newman en Landay (2000, p. 271) schetsen: “The design team truly wants the client’s feedback, and at the same time wants the client’s approval”. Ook kan hierdoor onzekerheid ontstaan over de gewenste mate van detail van een ontwerp(idee) (Newman & Landay, 2000; Stacey, Eckert, & McFadzean, 1999). Enerzijds lijkt het de moeite waard ontwerpen zo gedetailleerd mogelijk uit te werken zodat opdrachtgevers een goed beeld krijgen van het eindproduct (en sneller instemmen). Anderzijds lijkt het logisch om een ontwerp nog enigszins ‘ruw’ te presenteren zodat er voldoende ruimte is voor aanpassingen vanuit de opdrachtgever. Rieuf en Bouchard (2017, p. 46) vatten het dilemma als volgt samen: “The more the representation simulates the final product, the better the represented solution can be evaluated and the better the strategic decisions concerning the object design can be trusted (Kadri, 2007), even if paradoxically, these representation need to be ambiguous and abstract so that they leave space for design thinking”.

IV Structuur genre

  • Ostermann (1998), Dannels (2005) en Swales, Barks en Ostermann (2001) onderscheiden twee moves in het genre:
  • the individual presentation of student’s work
    • Hierbinnen onderscheiden Swales et al. (2001) drie levels (architecture):
      • Level A: site description
      • Level B: design concept
      • Level C: design details
  • the proferring of advice and questions about the project (including suggestions for improvement/feedback)/ group discussion
  • Allan (2013) onderscheidt vier moves in het genre:
    • display visual artifacts (such as drawings, diagrams, and models)
    • an oral presentation by the student architect
    • an oral evaluation of the project by the critics seated in the first row
    • a question and answer period where the critics ask the student to elaborate on specific aspects of the project
  • De eerste twee moves van Allan (a en b) lijken samen te vallen met move 1 van Ostermann, Dannels en Swales et al.: de student presenteert zijn ontwerp met verwijzing naar artefacten. De laatste twee moves van Allan (c en d) lijken samen te vallen met move 2 van Ostermann, Dannels en Swales et al.: de student en het publiek gaan in discussie over het ontwerpidee.
  • De twee verschillende moves van ‘presenteren’ en ‘discussiëren’ hebben elk hun eigen karakter. Dannels (2005) typeert het eerste deel als performative, het tweede deel als dialogic. Performative heeft vooral betrekking op de presentatie waarin studenten ‘the story of the design’ vertellen, ofwel ‘performen’. In de discussie komt het ‘dialogic’ aspect vooral terug: hier gaat het publiek (docenten en/of professionals) de dialoog aan met de studenten over het ontwerp. Dialogic heeft overigens ook betrekking op de dialoog tussen spreker-artefact (the spatial elements of the design studios were social actors in genre performance), aldus Dannels (2005, p. 155).
  • Move 1 en 2 van het genre worden hieronder in meer detail uitgewerkt.

V Uitwerking genre per move

“Capture the audience’s attention through imagery … use something compelling, something that really grabs them right away, and then you take them through the epic journey, the story … A good crit tells a complete story – beginning to end.” (Faculty expression, in Dannels, 2005, p.153)

Move 1: presentatie (student  –> opdrachtgever/docent)

  • Studenten moeten hun ontwerpideeën stevig en overtuigend kunnen brengen aan het publiek zonder defensief te zijn, aldus Allan (2013). Dannels (2002) stelt dat effectieve ‘design presentations’ gericht zijn op het verkopen van een ontwerpidee, op het vermarkten van het ontwerp en dat vraagt om expliciete overtuigingsstrategieën. Toch kwalificeert ze het genre niet sec als een ‘sales pitch’, omdat het vooral een ‘contextgebonden design ritueel’ is (Dannels, 2005).
  • Murphy, Ivarsson en Lymer (2012, p. 532) stellen dat de presentatie bestaat uit ‘persuasive and rhetorical components in which students attempt to convince the audience that their design proposal is an ideal solution by reasoning through the choices they have made and highlighting the project’s strongest points’.
  • Volgens Dannels (2002) heeft een resultaatgerichte structuur van BLUF (Bottom Line Up Front) de voorkeur in design presentaties (in engineering): eerst het resultaat ofwel het ontwerpidee presenteren, daarna hoe je daartoe bent gekomen (gericht op decision making).
  • Verder formuleert Dannels (2005) een aantal succesfactoren voor de presentatie:
    • Inzetten op het proces, niet alleen op product. Toehoorders moeten begrijpen hoe het ontwerp(idee) tot stand is gekomen en willen worden meegenomen in dit proces.
    • Prioriteren van informatie. Toehoorders willen alleen belangrijke informatie ontvangen, en ze willen die informatie in volgorde van belangrijkheid ontvangen.
    • Beheersen van jargon. Studenten doen er goed aan om de taal van het vak te gebruiken om hun geloofwaardigheid te vergroten. Daarnaast kunnen ze die geloofwaardigheid vergroten door het jargon ook te vertalen voor een lekenpubliek.
  • Swales, Barks en Ostermann (2001) stellen dat het belangrijkste tijdens move 1 ‘de presentatie’ is dat studenten zich niet laten onderbreken (‘holding the floor’). Ze kunnen dit bereiken op twee manieren: “first, by offering an account of the design model at various and changing levels of specificity, rationality, and generality; and secondly, by integrating these levels in ways that are convincing to architects.” (p.445).
  • In de literatuur komen diverse persuasieve strategieën naar voren die studenten kunnen gebruiken in hun presentatie (en de daaropvolgende discussie); welke strategie passend is, hangt van het publiek af (Allan, 2013):
    • Inzetten op aanpassingen ten opzichte van bestaande ontwerpen (communication through referencing), geldt vooral in knitwear design en helicopter design (Eckert & Stacey, 2000)
    • Inzetten op uniekheid van het ontwerp: “Tell us it is the best design on the market today.” (Dannels, 2002)
    • Inzetten op ‘what’s in it for they buyer/funder’, duidelijk maken waarom iemand het zou moeten willen aanschaffen (Dannels, 2002)
    • Inzetten op cijfers: vooral in engineering zijn cijfers overtuigend bewijs (Dannels, 2002), terwijl bij ‘zachtere’ ontwerpdisciplines dit minder geldt: hier gaat het om aspecten als ‘mood’, ‘values’ ‘styles’, etc. (Eckert & Stacey, 2000)
    • Inzetten op hoe een product(ontwerp) gebruikt zou kunnen worden in nieuwe ‘product roles’ en ‘purposes’, niet inzetten op wat een product ‘doet’ (Dunne & Raby, 2001). In knitwear design: inzetten op karakteristieken van een ontwerp (Eckert & Stacey, 2000).
    • Inzetten op de needs van de gebruikers, ook al zijn die (bij nieuwe producten) soms lastig te identifceren: People find it hard to articulate what they need if they don’t know what they can have (Bowen, 2007).
    • Inzetten op ‘the visual’: Similar to “numbers” the visual provided a key form of evidence in engineering presentations (Dannels, 2002). McDonnell en Lloyd (2014) wijzen er daarbij wel op (vanuit de ontwerpdiscipline architectuur) dat het uiteindelijk niet gaat om de tekening zelf, maar om het verhaal dat erachter zit.
    • Wel/niet inzetten op ethos: in knitwear design en helicopter design kan het overtuigen op basis van ethos zinvol zijn (Eckert & Stacey, 2000). Echter, in meer algemene zin is deze overtuigingsstrategie niet aan te raden in het technisch domein: de focus ligt daar vooral op het artefact en niet op de persoon/het individu (Darling, 2005)

Move 2: discussie (student   –>     opdrachtgever/docent)

“Feedback plays a critical, professionalizing role within design critique as students learn the meaning of being a design professional” (Dannels & Norris Martin, 2008, p. 139)

  • Het discussiedeel van het genre heeft volgens Wilkin (2000) zowel een beoordelingsaspect als een leeraspect. Murphy, Ivarsson en Lymer (2012, p. 537) stellen specifieker dat dit tweede deel bedoeld is voor het volgende:
    • To push the student to explain her designs more clearly or thoroughly, prodding her to reveal the thought process that has led to the final outcome she has presented
    • To praise the student’s work, highlighting particularly inspired design solutions or aesthetic choices.
    • To reanimate some feature of a student’s design, casting the work in a different context from what the student has presented by redescribing details in new historical or conceptual terms.
    • To point out what’s wrong with a student’s work.
  • Dannels en Norris Martin (2008) stellen dat het tweede deel ‘the most central aspect of the genre’ is. Zoals eerder gesteld (zie II Typering genre) is vooral dit tweede, ‘dialogic’ deel van het genre ‘emotioneel beladen’ voor studenten. Die beladenheid komt voort uit het feit dat er feedback/kritiek wordt gegeven op het idee van studenten, die fungeren als ‘novices’ in het vakgebied. Zij worden enerzijds geacht zich eigenaar van ‘het verhaal van het design’ te voelen, terwijl ze de feedback/kritiek op hun verhaal niet persoonlijk moeten opvatten; immers, het gaat (idealiter!) om feedback op het product en niet op de persoon (Dannels, 2005). Dannels en Norris Martin (2008, pp. 143–147) identificeerden negen types feedback van ‘juries’ richting studenten:
  • Judgment: evaluative feedback (I like that sketch but not that design.)
  • Process-oriented: asking the designers to consider the process they used or will use in the future (We’d like to see it. Those things that you deem not successful enough to show, we want to see those things too.)
  • Brainstorming: exploring possibilities about the design so that the designers could ultimately make the decision (I think we need to explore other ways of creating dimension. Maybe it is about materials? Maybe layering?)
  • Interpretation: restating how they see the design (There’s a whole mysterious quality. There’s a shadow and a mystery, and you wonder, what’s going on in there?)
  • Direct recommendation: specific advice (And I would definitely take away the coloring.)
  • Investigation: asking questions so that the designers could justify or rationalize a past decision (What made you put color on it with this?)
  • Free association: giving spontaneous reactions about what the design sparks in their mind (This is like the Leaning Tower of Pisa here. It’s just going to fall over.)
  • Comparison: comparing the design to other people’s work or designs (This is like Calder [nationally known sculptor Alexander Calder] does with his little circus people.)
  • Identity invoking: encouraging the designers to consider themselves professionals (I mean you’re a designer. We break the rules all the time. The engineers stay with the rules.)

Daly en Yilmaz (2016) stelden vast op basis van feedbackanalyse in design reviews in de disciplines van ‘dance choreography, industrial design, and mechanical engineering’, dat feedback meestal gericht was op convergent denken, en in mindere mate op divergent denken. De eerste feedbacksoort is gericht op het afbakenen en verder doordenken/uitwerken van ideeën (zoals investigation en process-oriented uit de bovengenoemde categorisering, de tweede juist op het genereren van meer en nieuwe ideeën (zoals brainstorming en free association).

Verder onderscheidden Dannels en Norris Martin (2008) twee ‘educational goals’ en ‘instructor roles’ in ‘novice’ en ‘expert’ studios (=ontwerplessen) in relatie tot het geven van feedback.

Educational goals:

  1. To create independent thinkers. (zie onder). Ze stelden dat feedback ‘that was less conducive to independent thinking (judgment, direct recommendation)’ vaker voorkwam in het eerste jaar vergeleken met hogere jaren, en relevanter was voor eerstejaars dan voor ouderejaars.
  2. To facilitate a viewer-based (or audience-based) mindset. Ze vonden dat dit doel vooral terugkwam in eerstejaars studio’s (freshman studios) en in mindere mate in ‘upper-level studios’.

Dannels en Norris Marten (2008) analyseerden ook verschillende instructor roles en stelden vast dat:

  • ‘critics’ in eerstejaarsklassen vooral een ‘directive role’ aannamen waarbij ze studenten duidelijk stuurden in hun ontwerp (weinig brainstorming, investigative en interpretive feedback). “The student esentially depends on the evaluation, direction, or reaction of the critic” (p.151)
  • ‘critics’ in hogerejaarsklassen meer een ‘exploratory role’ aannamen waarbij ze studenten hielpen om meer autonomie als ontwerpers te verkrijgen (meer brainstorming, meer creativiteit). “A more collaborative relationship beween the critic and the students- with the student as a more active agent and independent thinker and designer” (p.151).
  • alle studenten in algemene zin meer feedback zouden moeten ontvangen die de professionele setting, rollen en verhoudingen reflecteert, in plaats van die van schoolse settings, als het doel is om studenten ‘members’ van the ‘community’ te laten worden. Daarbij is het de vraag of de ontwikkeling als hierboven geschetst (van een vrij afhankelijke en daarmee ongelijke relatie tussen critic en student naar een meer egalitaire verhouding) goed past binnen het werkveld.
  • Dannels (2005) benoemt twee succesfactoren, gericht op studenten, voor dit deel van het genre: 1) observeren en luisteren, en 2) het scheiden van werk en persoon. Ten aanzien van het eerste punt stelt de auteur dat studenten in het discussiedeel van het genre vaardigheid nodig hebben in het zelf ontvangen van feedback en het in het leren van de feedback die medestudenten krijgen. Het tweede punt van Dannels heeft betrekking op het zelf ontvangen van feedback: studenten doen er goed aan om te leren dat feedback betrekking heeft op het ontwerp(idee) dat ze hebben, en niet op henzelf als persoon, zoals ook eerder gesteld.

VI Taalkenmerken genre

  • In algemene zin identificeert Miller (1998) vier kenmerken of the discourse of technology: 1) a focus on the object, 2) an absence of focus on the individual, 3) technology as autonomous, and 4) technology as ubiquitous. Deze kenmerken worden in het artikel van Darling (2005) gekoppeld aan het genre ‘public presentation’ in het vakgebied van mechanical engineering:
  • Over punt 1 en 4: presentaties gaan altijd over objecten, over dingen (prototypen, modellen, etc.) die overal rondom ons aanwezig zijn.
  • Over punt 2 en 3: presentaties gaan over feiten en cijfers, niet over meningen en opvattingen; technologie wordt opgevat als een autonoom concept waarbij focus op personen ongebruikelijk is. Dat betekent: te veel ‘talk’ is riskant omdat het tot verschillende interpretaties kan leiden, geen verwijzingen naar personen en geen of beperkt gebruik van persoonlijke voornaamwoorden.
  • Ten aanzien van het ‘niet verwijzen naar personen’ onderstrepen andere bronnen (e.g. Newman & Landay, 2000; Rieuf & Bouchard, 2017) juist het belang van de ‘user experience’, en het vertellen van een verhaal vanuit het perspectief van de ‘user’ (Durrant et al., 2018). Morton en O’Brien (2005) vonden verder dat het in architectuuronderwijs juist positief wordt ontvangen als studenten vanuit ‘ik’ redeneren: het wordt opgevat als een teken dat studenten verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen ontwerpideeën en –beslissingen.
  • Ten aanzien van het ‘niet verwijzen naar meningen en opvattingen’ stellen Eckert en Stacey (2000) dat presentaties/duidingen in het veld van ‘knitwear design’ juist vaak subjectief en niet heel specifiek van aard zijn (moods, styles).

Kortom: het specifieke veld waarbinnen de ontwerppresentatie en –discussie wordt gehouden, bepaalt in grote mate het taalgebruik. In de sectie hieronder, waarin taalkenmerken van het genre in termen van ‘field’, ‘tenor’ en ‘mode’ zijn geïdentificeerd, is daarom zo veel mogelijk het specifieke veld van de bron genoemd.

Field (waar gaat het over in de presentatie en welke taal wordt daarvoor gebruikt?)

  • Het gaat (in mechanical engineering) altijd om een concreet object/artefact dat gedemonstreerd wordt en waarnaar verwezen wordt in een presentatie, aldus Darling (2005).
  • Het moet (in engineering) (ook) over cijfers gaan, omdat die helpen bij het overtuigen (Dannels, 2002).
  • In het veld van architectuur gaat het daarnaast om ‘experience’, om ‘beleving’ (mentioning what a person sees or hears in a building). Medway (2000) onderscheidt vier categorieën in the ‘talk about architecture’: functional, perceptual, phenomenological and symbolic (niet specifiek gericht op genre ‘design presentation’).
  • Swales et al. (2001) onderscheiden verschillende taalkenmerken per level van de design presentatie van aankomend architecten:
    • Level A site description: present tense usage, simple sentence structure, and use of deictics (this, those, here, there) and hand gestures to identify features on the plan
    • Level B design concept: characterized by conceptual language and by the use of first person singular, as in “I wanted to explore” and “I think” to reflect the student’s decision-making in the design process, less use of gestures.
    • Level C design details: successful presenters tended to explicitly state their move from Level B into C. They spent most of their time in Level C using the present tense to describe the details of their design, to make the work experienceable as existing building.
  • Bij presentaties van aankomend architecten worden veel ‘mental verbs’ gebruikt, die het proces van de ontwerper weergeven (e.g. think, intend, choose), en in mindere mate ‘material process verbs’ (e.g. position, place, add) (Morton & O’Brien, 2005). Ook Dannels (2005) stelt dat in de ontwerpdisciplines van ‘graphic design, industrial design, art and design, architecture, and landscape architecture’ het van belang is dat het proces van hoe een student tot een bepaald ontwerpidee is gekomen, verwoord wordt.
  • Een ander taalkenmerk van het genre is het gebruik van vergelijkingen middels metaforen (Dogan, Taneri, & Erbil, 2018; Swales et al., 2001). Swales et al. stellen dat metaforen in de architectuur ‘crits’ worden gebruikt om fysieke kenmerken van een gebouw of locatie te beschrijven, maar ook om conceptuele en functionele aspecten van een ontwerp te duiden. Casakin (2017) onderstreept het grote belang van metafoorgebruik in het werkveld van architectuur, vooral om ‘shared understanding’ te creëren (Bijv.: “…it (the built space) is a sail which is happening underneath, it’s like a tent.” (p.64). Dogan et al. vonden dat zowel studenten als docenten metaforen frequent en spontaan gebruikten in design reviews.

Tenor (hoe is de relatie tussen spreker en toehoorder en welke taal wordt daarvoor gebruikt?)

  • In het veld van architectuur kan de stijl heel narratief zijn, waardoor de toehoorder wordt ‘meegenomen in het design’ (Allan, 2013; Morton & O’Brien, 2005). “In the successful presentations, the students mixed expository and narrative modes, with storytelling primarily conveying students’ responses to the site and decisions made during the design process” (Morton & O’Brien, 2005, p. 12). Doel van deze veelal informele stijl (gebruik van ik/je/we, spreektaal) is om toehoorders mee te nemen in opvattingen over de ‘site’.
  • Verder stelden Dannels en Norris Martin (2008) in hun studie in de ontwerpdisciplines Landscape Architecture (LA), Art & Design (AD), Industrial Design (ID), and Graphic Design (GD), dat er vaak een scheve machtsverhouding was tussen docenten/juries en studenten in het eerste jaar, maar dat die relatie gaandeweg egalitair werd. De auteurs vroegen zich wel af in hoeverre deze egalitaire relatie representatief was voor de verschillende werkvelden. Sara en Parnell (2011) benadrukken vooral de scheve verhouding tussen student en docent in de discipline van architectuur.
  • In het veld van graphic design wordt gesteld dat niet alleen de relatie tussen spreker en toehoorder van belang is, maar ook de relatie van spreker met gebruiker, via de toehoorder (Cornish, Goodman-Deane, Ruggeri, & John Clarkson, 2015)
  • Ook in het veld van mechanical engineering (Dannels, 2002) werd het belang van communiceren met meerdere relaties, en het afstemmen van taalgebruik daarop, onderstreept: “you should provide enough technical information to show your design competence but you have to be sure not to include too much that an audience of managers, marketing representatives, and economists would not understand—it is important they understand what we do.”
  • Verder stelt Dannels in hetzelfde artikel (2002) dat studenten de rol van ‘sales person’ moeten aannemen in hun presentatie (“the ability to sell ideas, that is the kind of thing industry is looking for and we will look for in this class.”)

Mode (hoe wordt de presentatie van een design vormgegeven/georganiseerd?)

  • De presentatie is in alle ontwerpdisciplines multimodaal, waarbij de combinatie van ‘modes’ (visual, material, gestural, verbal modes) afgestemd moet zijn op publiek (expert/non-expert/architect/non-architect) (Allan, 2013).
  • Artefacten spelen grote/de grootste rol in het presenteren van en discussiëren over ontwerpen in de diverse ontwerpdisciplines; het verhaal wordt eromheen verteld (Chang & Szalapaj, 2002). Zoals Eckert en Boujut (Eckert & Boujut, 2003, p. 146) stellen: “Objects are reference points for explanations and externalizations of thoughts.”
  • Maar: het is aan de studenten om de ‘visuals’ te laten spreken, dat gaat niet vanzelf. Studenten moeten verbinding leggen tussen de visual, het publiek en henzelf (Dannels, 2005). Normaliter worden artefacten opgehangen dan wel uitgestald aan het begin van de presentatie. Vervolgens vertelt de student over het artefact, over hoe hij tot het ontwerp is gekomen, daarbij telkens gebaren makend richting het artefact (Allan, 2013; Dannels, 2005; Smith, 2011). “Students articulate verbally the design arguments that their drawings, sketches, diagrams, paintings, photographs, and models attempted to convey” (Allan, 2013).
  • In de literatuur komen verschillende typen artefacten naar voren:
    • Sketches: schetsen van ontwerpideeën kunnen met de hand of digitaal worden gemaakt. De eerste soort wordt veel gebruik in de ‘knitwear industry’ als snel en krachtig medium om ideeën en uitwisseling erover op gang te brengen. Het nadeel ervan kan de imprecisie zijn wat tot misinterpretatie kan leiden (Stacey et al., 1999). Ook in het veld van productontwerp worden handgemaakte schetsen gebruikt in de beginfases van het ontwerpproces (Rieuf & Bouchard, 2017). De ambiguiteit van handgemaakte schetsen die tot miscommunicatie kan leiden, kan voorkomen worden door de status van een schets expliciet te maken (Stacey et al., 1999).
    • Mood boards: in de eerste (product)ontwerpfases kunnen moodboards dienen als ‘inspirational material’ die de ‘different takes on the product’ kunnen weergeven (Rieuf & Bouchard, 2017). “The industrial designer must take into consideration the emotional link in addition to the functional link between the end-user and the object” (p.45). Mood boards kunnen fysiek of digitaal gemaakt worden. Ook in het veld van kledingontwerp worden mood boards veel gebruikt (Eckert & Stacey, 2000). Daarbij wordt alle informatie in een keer gepresenteerd, in tegenstelling tot ‘the sequential nature of verbal descriptions’ (Eckert & Stacey, 2000, p. 530).
    • Storyboard: a representation of a particular interaction sequence on a website. It is accompanied, either explicitly or implicitly by a narrative about the task the user would be trying to accomplish via the particular sequence depicted.(Newman & Landay, 2000)
    • Drawings, diagrams and models: in het veld van architectuur worden deze artefacten veel gebruikt (Allan, 2013)
    • Models, drawings and simulations: in de ontwerpdisciplines van graphic design, industrial design, art and design, architecture, and landscape architecture vindt Dannels (2005) dat studenten veelal verwijzen naar ‘the wall’ waarop zich een artefact bevindt: een model, tekening of simulatie.
    • Physical model: volgens Chang en Szalapaj (2002) is een fysiek model de meest fundamentele manier om een ontwerp weer te geven in de architectuur. Een dergelijk model voorkomt misverstanden en laat de ‘spatial experience’ goed zien waardoor potentiele problemen van een gebouw in kaart kunnen worden gebracht.
    • Animations: in ‘early design’ kunnen animaties handiger zijn dan fysieke modellen in het veld van architectuur (Chang & Szalapaj, 2002). “Animations allow images to speak their own words, and to tell their own stories, instead of relying upon texts or narratives.”
    • Picture books: ‘scenario-based communication’ with the help of visual (sequential) storytelling in a picture book: boek waarin aan de hand van beeld en korte, verbale toelichting (bijv. strip) een verhaal wordt afgebeeld (bijv. user experience) (Durrant et al., 2018, p. 125), waardoor lezer impact van een product ervaart.
    • Site Maps: a site map is a diagram showing the structure of a website. It is used primarily to reflect an understanding of the information structure of the site as it generated and updated by that specialist. (Newman & Landay, 2000)
    • VR-tools: Virtual Reality tools worden vooralsnog beperkt gebruikt in ‘early design phases’ (wel vaak in de ‘detailed design phases’). Buxton (2007) geeft als reden hiervoor dat ‘the fuzziness’ van schetsen wezenlijk anders is dan de ‘geometrical strictness of virtual models’. Echter, middels verbeterde technologie lijkt het ook interessant om in de beginfases van een ontwerp met VR-tools als artefacten te gaan communiceren (Rieuf & Bouchard, 2017).
  • Belangrijkste communicatieve vaardigheid in presentatie is ‘vertalen’ van diverse modes: van visueel naar verbaal, van cijfers naar woorden etc. “Speaking like an engineer was about translating different languages into one voice—focused either on the internal audience of engineers (visual, results-oriented, numerical) or the external, lay audiences (simple, persuasive)” (Dannels, 2002). Zie ook Darling en Dannels (2003) en Daly, Adams en Bodner (2013) over het belang van ‘vertalen’.
  • Het gebruik van gebaren speelt een belangrijke rol in het verbinden van de diverse modes (Jornet & Roth, 2018; Murphy et al., 2012). Gebaren kunnen het verhaal ondersteunen, bijvoorbeeld door de verbale boodschap visueel te ondersteunen (bijv. uitbeelden van ‘verschil’ als hierover wordt gesproken; Jornet & Roth, 2018) of door naar een bepaald kenmerk van een ontwerp te verwijzen (bijv. wijzen op een bepaalde ruimte in een gebouwontwerp; Murphy et al., 2012). Gebaren op zichzelf realiseren geen betekenis; het gaat om het samenspel van het verbale, visuele en gestuele op een bepaald moment aan de hand waarvan interactiepartners samen betekenis geven aan een plek/ontwerp (place making instead of meaning making; Jornet & Roth, 2018).

VII Students’ perceptions of (difficulties of) the genre

  • De literatuur over studentopvattingen ten aanzien van het genre laat zien dat de designpresentatie en –discussie overwegend negatief wordt ervaren, terwijl het leerpotentieel ervan wel wordt erkend (Sara & Parnell, 2011; Smith, 2011).
  • “Good crit experience is defined by: a sense that people were interested in project presented, that our personal ideas are coming through the presentation; esteem of other students regarding the drawings put on the wall, positive and constructive feedback from tutors. You come out of good crit with confidence and inspiration as to where to take project, what to do next.” (Student respondent, in Sara & Parnell, 2011, p.110). Positieve punten van het genre die studenten naar voren brachten, waren:
    • Goede input van toehoorders
    • Goede gelegenheid om keuzes te leren verdedigen/verantwoorden
    • Goed om van meerdere beoordelaars feedback te krijgen
    • Goed als er externe, ‘echte professionele’ beoordelaars (bijv. alumni) bij betrokken zijn
    • Goede manier om te leren wat het is om professional te zijn (1ejaars)
    • Als het genre formatief wordt ingezet, is er minder stress en gevoelsmatig meer ruimte voor leren
  • “A large number of students experience the crit as a fundamentally stressful, fear-inducing event” (Sara and Parnell, 2011, p. 119). Negatieve punten van het genre die studenten naar voren brachten:
    • Geen zicht op beoordelingscriteria en toepassing ervan
    • Geen eenduidige/duidelijke verwachtingen van/tussen beoordelaars
    • Geen duidelijke verwachtingen van wat ‘artefact’ moet zijn; voorbeelden zouden helpen
    • Beoordeling lijkt vaak niet objectief; te persoonlijk en afhankelijk van (humeur) specifieke beoordelaar
    • Beoordelingen van verschillende tutors zijn soms tegenstrijdig wat tot verwarring leidt
    • Setting/sfeer is vijandig/conflictueus (‘adversarial’, ‘demoralising experience’)
    • Gevoel van onzekerheid wordt versterkt door negatieve dan wel negatief geformuleerde feedback
    • Gesproken feedback van beoordelaars wordt vaak door medestudenten genoteerd, waardoor de kwaliteit ervan niet gegarandeerd is
    • Genre is niet representatief voor het werkveld (3e jaars)
    • Als het genre summatief wordt ingezet, voelt het als moeten presteren, als een fait accompli
    • Betrokkenheid van medestudenten is beperkt, vragen en feedback van hun zijde minimaal

Studenten in het artikel van Smith (2011) beschreven aspecten van de ‘ideale’ crit:

  • Kritische beoordeling van tutors, met tegelijkertijd aandacht voor positieve punten
  • Constructieve feedback die op een niet-aanvallende manier wordt gebracht
  • Aanpassing van naam ‘crit’ in bijvoorbeeld design review; minder focus op het kritische aspect
  • Digitale opnames van crits, zodat woorden inclusief intonatie juist geïnterpreteerd kunnen worde

Kortom: ‘a transparent approach with explicit requirements and assessment criteria contextualized through examples of a range of previous work can lessen the current disparity of expectations and improve understanding of how tutors use crits to evaluate work’ (Smith, 2011, p. 62).

Literatuurlijst

Allan, E. G. (2013). Multimodal Rhetorics in the Disciplines: Available Means of Persuasion in an Undergraduate Architecture Studio. Across the Disciplines, 10. Retrieved from https://wac.colostate.edu/atd/articles/allan2013.cfm

Atman, C., Kilgore, D., & Mckenna, A. (2008). Characterizing Design Learning Through the Use of Language : A Mixed-methods Study of Engineering Designers. Journal of Engineering Education, (July), 309–326. http://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2008.tb00981.x

Bhattacharyya, E. (2014). Walk the Talk: Technical Oral Presentations of Engineers in the 21st Century. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 123, 344–352. http://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.1432

Bowen, S. J. (2007). Crazy ideas or creative probes?: presenting critical artefacts to stakeholders to develop innovative product ideas. In EAD07: Dancing with Disorder: Design, Discourse and Disaster. Retrieved from http://fadf.ieu.edu.tr/ead07/

Buxton, B. (2007). Sketching User Experiences: Getting the Design Right and the Right Design (Interactive Technologies). San Francisco: Morgan Kaufmann, Elsevier.

Casakin, H. (2017). The Use of Metaphors as Design Communication Tools in an Architectural Team. New Arch-International Journal of Contemporary Architecture, 4(2), 62–70. http://doi.org/10.14621/tna.20170206

Chang, D. C., & Szalapaj, P. (2002). Making Sense of Presenting Design Ideas through Animated Form. ECAADe 20(Design e-Ducation) Modeling Real and Virtual Worlds Session 15, pp.560-563.

Chiu, M.-L. (2002). An organizational view of design communication in design collaboration. Design Studies, 23, 187–210. http://doi.org/10.1016/S0142-694X(01)00019-9

Cornish, K., Goodman-Deane, J., Ruggeri, K., & John Clarkson, P. (2015). Visual accessibility in graphic design: A client-designer communication failure. Design Studies, 40, 176–195. http://doi.org/10.1016/j.destud.2015.07.003

Daly, S. R., Adams, R. S., & Bodner, G. M. (2012). What does it mean to design? A qualitative investigation of design professionals’ experiences. Journal of Engineering Education, 101(2), 187–219. http://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2012.tb00048.x

Daly, S. R., & Yilmaz, S. (2016). Directing Convergent and Divergent Activity Through Design Feedback. In R. S. Adams & J. A. Siddiqui (Eds.), Analyzing Design Review Conversations (pp. 413–429). Purdue University Press.

Dannels, D. P. (2001). Time to speak up: A theoretical framework of situated pedagogy and practice for communication across the curriculum. Communication Education, 50(2), 144–158. http://doi.org/10.1080/03634520109379240

Dannels, D. P. (2002). Communication across the curriculum and in the disciplines: Speaking in engineering. Communication Education, 51(3), 254–268. http://doi.org/10.1080/03634520216513

Dannels, D. P. (2005). Performing tribal rituals: A genre analysis of “crits” in design studios. Communication Education, 54(2), 136–160. http://doi.org/10.1080/03634520500213165

Dannels, D. P., Anson, C. M., Bullard, L., & Peretti, S. (2003). Challenges in learning communication skills in chemical engineering. Communication Education, 52(1), 50–56. http://doi.org/10.1080/03634520302454

Dannels, D. P., & Housley Gaffney, A. L. (2009). Communication across the curriculum and in the disciplines: A call for scholarly cross-curricular advocacy. Communication Education, 58(1), 124–153. http://doi.org/10.1080/03634520802527288

Dannels, D. P., & Norris Martin, K. (2008). Critiquing Critiques A Genre Analysis of Feedback Across Novice to Expert Design Studios. Journal of Business and Technical Communication, 22(2), 135–159.

Darling, A. L. (2005). Public presentations in mechanical engineering and the discourse of technology. Communication Education, 54(1), 20–33. http://doi.org/10.1080/03634520500076711

Darling, A. L., & Dannels, D. P. (2003). Practicing Engineers Talk about the Importance of Talk: A Report on the Role of Oral Communication in the Workplace. Communication Education, 52(1), 1–16. http://doi.org/10.1080/03634520302457

Dekker, A. J. (2015). Web Designer/ Client Communication: An in-situ development and evaluation of tools and methods to support the collaborative design of interactive technologies. University of Queensland.

Dogan, F., Taneri, B., & Erbil, L. (2018). Use of analogies, metaphors, and similes by students and reviewers at an undergraduate architectural design review. Artificial Intelligence for Engineering Design Analysis and Manufacturing. http://doi.org/10.1017/S0890060418000057

Dunne, A., & Raby, F. (2001). Design noir: The secret life of electronic objects. Birkhauser Verlag.

Durrant, A. C., Kirk, D. S., Moncur, W., Orzech, K. M., Taylor, R., & Trujillo Pisanty, D. (2018). Rich pictures for stakeholder dialogue: A polyphonic picture book. Design Studies, 56, 122–148. http://doi.org/10.1016/j.destud.2018.01.001

Eckert, C. (1999). Managing Effective Communication in Knitwear Design. The Design Journal, 2(3), 29–42. http://doi.org/10.2752/146069299790225306

Eckert, C., & Boujut, J. (2003). The role of objects in design co-operation: Communication through physical or virtual objects. Computer Supported Cooperative Work: CSCW: An International Journal, 12(2), 145–151. http://doi.org/10.1023/A:1023954726209

Eckert, C., Cross, N., & Johnson, J. (2000). Specifications in the Knitwear Industry. Design Studies, 21, 99–112.

Eckert, C., Maier, A., & McMahon, C. (2005). Communication in design. Design Process Improvement: A Review of Current Practice, 232–261. http://doi.org/10.1007/978-1-84628-061-0_10

Eckert, C., & Stacey, M. (2000). Sources of inspiration: a language of design. Design Studies, 21(5), 523–538. http://doi.org/10.1016/S0142-694X(00)00022-3

Frederickson, M. P. (1990). Design Juries : A Study in Lines of Communication. Journal of Architectural Education, 43(2), 22–27. http://doi.org/10.1007/s12038-009-0050-2

Gardner, S., Nesi, H., & Biber, D. (2018). Discipline, Level, Genre: Integrating Situational Perspectives in a New MD Analysis of University Student Writing. Applied Linguistics, 1–30. http://doi.org/10.1093/applin/amy005

Gay, G., & Lentini, M. (1995). Communication Resource Use in a Networked Collaborative Design Environment. In Annual Meeting of the American Educational Research Association. Ithaca, NY: Cornell University, interactive Multimedia Group.

Gould, J. D., & Lewis, C. (1983). Designing for usability—key principles and what designers think. CHI 83 Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems, 28(3), 50–53. http://doi.org/10.1145/800045.801579

Jordan, M. E., & Babrow, A. S. (2013). Communication in Creative Collaborations: The Challenges of Uncertainty and Desire Related to Task, Identity, and Relational Goals. Communication Education, 62(2), 210–232. http://doi.org/10.1080/03634523.2013.769612

Jornet, A., & Roth, W. M. (2018). Imagining design: Transitive and intransitive dimensions. Design Studies, 56, 28–53. http://doi.org/10.1016/j.destud.2018.02.002

Luck, R., & McDonnell, J. (2006). Architect and user interaction: The spoken representation of form and functional meaning in early design conversations. Design Studies, 27(2), 141–166. http://doi.org/10.1016/j.destud.2005.09.001

Luzón, M. J. (2005). Genre analysis in technical communication. IEEE Transactions on Professional Communication, 48(3), 285–295. http://doi.org/10.1109/TPC.2005.853937

Martin, D. (2012). The cooperative use of material resources and contextual features in graphic design work. Design Studies, 33(6), 589–610. http://doi.org/10.1016/j.destud.2012.06.007

McDonnell, J., & Lloyd, P. (2014). Beyond specification: A study of architect and client interaction. Design Studies, 35(4), 327–352. http://doi.org/10.1016/j.destud.2014.01.003

Medway, P. (2002). Fuzzy Genres and Community Identities: The Case of Architecture Students’ Sketchbooks. In R. Coe, L. Lingard, & T. Teslenko (Eds.), The Rhetoric and Ideology of Genre: Strategies for Stability and Change (pp. 123–153). Cresskil, NJ: Hampton Press.

Melles, G. (2008). Producing fact, affect and identity in architecture critiques-a discourse analysis of student. Art, Design & Communication in Higher Education, 6(3), 159–171. http://doi.org/10.1386/adch.6.3.159/1.

Morton, J., & O’Brien, D. (2005). Selling your design: Oral communication pedagogy in design education. Communication Education, 54(1), 6–19. http://doi.org/10.1080/03634520500076885

Murphy, K. M., Ivarsson, J., & Lymer, G. (2012). Embodied reasoning in architectural critique. Design Studies, 33(6), 530–556. http://doi.org/10.1016/j.destud.2012.06.005

Newman, M. W., & Landay, J. A. (2000). Sitemaps, storyboards, and specifications. Proceedings of the Conference on Designing Interactive Systems Processes, Practices, Methods, and Techniques – DIS ’00, 263–274. http://doi.org/10.1145/347642.347758

Rieuf, V., & Bouchard, C. (2017). Emotional activity in early immersive design: Sketches and moodboards in virtual reality. Design Studies, 48, 43–75. http://doi.org/10.1016/j.destud.2016.11.001

Sara, R., & Parnell, R. (2011). Fear and learning in the architectural crit. Field Journal, 5(1), 101–125. http://doi.org/http://dx.doi.org/http://www.field-journal.org/uploads/file/2013%20Volume%205/Field%205(1)%20Sara%20&%20Parnell.pdf

Smith, C. (2011). Understanding Students’ Views of the Crit Assessment. Journal for Education in the Built Environment, 6(1), 44–67. http://doi.org/10.11120/jebe.2011.06010044

Stacey, M., Eckert, C., & McFadzean, J. (1999). Sketch interpretation in design communication. In International Conference on Engineering Design. Munich.

Swales, J. M., Barks, D., Ostermann, A. C., & Simpson, R. C. (2001). Between critique and accommodation: Reflections on an EAP course for Masters of Architecture students. English for Specific Purposes, 20(SUPPL. 1), 439–458. http://doi.org/10.1016/S0889-4906(01)00020-5

Van Kruiningen, J. (2013). “ Maar je wilt ook een zo hoog mogelijk cijfer ”. De oriëntaties van studenten op professionele schrijftaken. In A. Mottart & S. Vanhooren (Eds.), Zevententwintigste conferentie Het Schoolvak Nederlands (pp. 171–176). Gent: Academia Press.

Vrchota, D. (2011). Communication in the disciplines: Interpersonal communication in dietetics. Communication Education, 60(2), 210–230. http://doi.org/10.1080/03634523.2010.523475

Wilkin, M. (2000). Reviewing the review: an account of a research investigation of the “crit”. In D. Nicol & S. Piling (Eds.), Changing architectural education: Towards a new professionalism (pp. 100–107). London: Spon Press.